Таблица плюсы и минусы менеджмента в образовании. Менеджмент в образовательной организации и его роль в повышении качества образования. Формы управленческого воздействия

Построение современной теории управления образованием невозможно без конструирования ее концепции, ключевых идей, на основе которых она должна разрабатываться. Без этого также невозможно создание эффективных и целостных технологий управления, они будут эклектичны, разрозненны, несовершенны. "Концепция - основа управления и функционирования, - писал Уильям Оучи, - в ее окончательном виде должна стать стержнем всей системы управления организацией" .

К сожалению, в современном менеджменте в образовании подобная концепция пока отсутствует, хотя необходимость ее создания давно уже назрела.

Во-первых , потому, что, если говорить о сфере управления в образовании, то здесь функционирование зачастую подавляет развитие. Управление образовательной организацией продолжает во многом опираться на пресловутые "контроль и руководство", и уровень его развития отвечает скорее не современным требованиям, а пониманию середины прошлого века. Основные усилия сегодня направлены на совершенствование педагогического процесса, и не принимается кардинальных мер для коренной реконструкции процесса управления им.

Во-вторых , управление образовательной организацией построено в логике "субъект-объектной парадигмы" и, следовательно, лишено "ориентации на человека" и неспособно перевести се в режим развития, сделав развивающей и развивающейся.

В-третьих , практика управления образовательной организацией носит ярко выраженный функциональный характер, вступивший сегодня в противоречие с задачами развития образования. В основе этого противоречия лежит ориентация на приоритетную реализацию функции контроля, который должен охватывать все элементы образовательной системы, а это несовместимо с уважением человека и доверием к нему, мешает развитию творческого потенциала педагога и является тормозом в перестройке образовательной организации в целом.

В-четвертых , реализация функций управления образовательной организацией не приводит к реальному трансформирующему воздействию на нее: планы работы не являются руководством к действию, данные контроля нс анализируются, и по ним делаются поверхностные выводы, анализ педагогического процесса осуществляется на уровне констатации фактов и т.д. Функциональное управление, по сути, слабо ориентировано на человека, индифферентно по отношению к нему.

Человек в этом процессе воспринимается как пассивный субъект, не имеющий личных целей, мотивов поведения, потребностей и т.д. Положение о том, что управление есть прежде всего управление людьми, оказывается декорацией, за которой скрываются, в действительности, попытки реализовать авторитарные модели управления.

Функциональное управление образовательной организацией в первую очередь направлено на работу с документами, информацией, на решение вопросов материально-технического обеспечения образовательного процесса, тогда как вопросы организации и, тем более, содержания образовательного процесса занимают в деятельности руководителя второстепенное место.

В-пятых , существующая модель управления не ориентирует руководителей образовательных организаций на постоянное повышение уровня своей профессиональной компетентности и не требует широкого применения па практике результатов его специальной теоретической и технологической подготовки. Она относительно проста и ориентирована преимущественно на административно-бюрократические модели и методы управления.

Однако такие подходы к управлению образовательной организацией сегодня мешают се движению вперед, не дают возможности системе образования осуществлять эффективную перестройку. В теории управления образовательной организацией необходимы новые институциональные подходы, новые идеи, на основе которых она должна развиваться, нужна своя концепция, отражающая не формальный подход к управлению (механический, жесткий, административно-бюрократический), а мягкий, социально-психологический, ориентированный на человека.

Обращаясь к проблеме становления управления образованием в России, отметим, что управленческая мысль в образовании долгое время развивалась в рамках школоведения, рассматриваемого как составная часть педагогики, но не сводимого только к ней. Подчеркивалось, что оно (школоведение) тесно связано с теорией социального управления, научные основы которого разработаны марксистской философией. Делался упор на понимание управления как особой функции, возникающей из самой природы общественного процесса труда.

Петербургский ученый Б. С. Патралов следующим образом описывает динамику представлений о сущности внутришкольного управления в своей работе "Овладение культурой управления в ходе инновационной деятельности образовательного учреждения": "в школоведческом подходе к управлению длительное время акцентировались организационные аспекты, охватывающие все вопросы работы школы". М. М. Махти-Заде говорит

об управлении школьным делом, понимая при этом совокупность мероприятий, обеспечивающих нормальное функционирование учреждений системы просвещения. Бывший президент Академии педагогических наук, М. И. Кондаков, с именем которого связана научная теория школоведения, подчеркивает, что "стержнем школоведения является разработка научных основ управления учебно-воспитательным процессом, важным и сложным делом становления личности растущего человека". Собственно, управление он рассматривает как "специализированную социально-педагогическую систему, предусматривающую сознательное, планомерное и целенаправленное воздействие субъекта управления на все стороны школьной жизни для обеспечения оптимального социально-экономического и организационно-педагогического функционирования процесса обучения и воспитания подрастающих поколений". В пособии для студентов "Педагогика школы" под редакцией Г. И. Щукиной отмечается, что "главный смысл управления школой состоит в целенаправленном воздействии педагогов на учащихся". Автор книги "Управление общеобразовательной школой" Н. С. Сунцов, суммируя теоретические и экспериментальные исследования, предлагает следующее понятие "управления школой". Это, по его мнению, "научно обоснованное воздействие на коллективы учителей, учащихся, родителей и общественность, осуществляемое через планирование, организацию, контроль и координацию их деятельности в целях коммунистического воспитания и обучения учащихся". Академик С. II. Батышев под управлением учебным заведением также понимает целенаправленное воздействие на педагогический и ученический коллективы, на их отдельных членов путем осуществления совокупных мероприятий. Аналогично В. С. Пикельная в "Теоретических основах управления" управление школой определяет, как "систему мер воздействия". II. Г. Фролов сводит все управление к осуществлению функций: планирования, организации, стимулирования, контроля и методам организационно-педагогическим, социально-психологическим и др. П. В. Худоминский полагает, что внутришкольное управление, деятельность руководителей школы достаточно точно можно определить понятием "педагогическое управление", и всесторонне разрабатывает его. Педагогическое управление понимается им с теоретической стороны как знание об управлении процессами коммунистического воспитания и обучения, с практической - как сам процесс обучения и воспитания учащихся. Худоминский делает точное, на наш взгляд, замечание о том, что основной задачей управления образовательной организацией является обеспечение единства и согласованности действий всех участников педагогического процесса. Он вводит в обиход понятие внутришкольного управления, в отличие от внешнего управления образовательным учреждением определяя его как "планомерную и целенаправленную организационно-педагогическую деятельность администрации, направленную на совершенствование учебно-воспитательной работы".

Дальнейшую разработку так называемого педагогического управления пытался осуществить К). В. Васильев, посвятив ему ряд статей и монографическое исследование под одноименным названием, впрочем, так

и не прояснив окончательно его специфики . Осталась неясной его принципиальная управленческая сущность в отличие от школьного управления.

"Управленческая" мысль в образовании была направлена также на собственную трансформацию известных положений и на актуализацию отдельных сторон, аспектов и проблем, развивающихся в рамках педагогического мышления. Пристальному вниманию подверглись организационно-педагогические, дидактические, функциональные аспекты управления, руководства педагогическим коллективом, целостный педагогический процесс, социально-психологические функции управления коллективом, проблемы творчества и др. (В. И. Бондарь, В. И. Загвязинский, С. А. Гильманов, А. Е. Капто, В. П. Стрезикозин, В. И. Зверева, И. Л. Бачилло, В. Ю. Кри- чевский, А. А. Орлов и др.).

Социально-психологический подход к проблемам управления образовательной организацией получил достаточно широкое освещение в целом ряде фундаментальных исследований Р. X. Шакурова, разработку теоретических основ совершенствования управленческих усилий руководителя школы осуществили исследователи НИИ ООВ под руководством Е. П. Тонконогой. Следует особо отметить большой вклад в целостное, системное понимание управления образовательной организацией, в разработку функций анализа, планирования, организации методической работы, контроля, исследовательские аспекты управления К). А. Конаржевского и Т. И. Шамовой.

Вместе с тем получил распространение прагматический подход к управлению, достаточно основательно раскрывший "азбуку" управления образовательной организацией с позиций решения неотложных, каждодневных и перспективных задач, а также проблемы управления развитием как практического поступательного движения к новым, качественно более высоким целям (М. Л. Портнов, М. М. Поташник, В. С. Лазарев, Г. Г. Корзникова и др.). В творчестве некоторых исследователей проявились догматические тенденции к управлению, в частности, некритическое перенесение управленческой логики на урок (В. II. Симонов). Проявились системно-структурный, модульный подходы, модели коллективной мыследеятельности при подготовке руководителей образовательных учреждений (В. Н. Максимова, К. Я. Вазина и др.), программно-целевой подход к управлению педагогическим коллективом (И. К. Шалаев) и др. Достаточно широкое распространение получила проблема менеджмента в образовании, в ходе исследования которой сделан целый ряд ценных наблюдений, однако и здесь не удалось показать специфику этого явления применительно к образовательной организации (Ю. А. Конаржевский, В. П. Симонов, Т. И. Шамова, М. П. Сибирская и др.).

В настоящее время введение некоторых демократических по форме социальных аспектов дало толчок к демократизации управления образовательной организацией, основанной на осмыслении себя субъектом собственной деятельности. Этому в немалой степени способствовала государственная образовательного учреждения. СПб.: РГПУ им. Л. И. Герцена, 1999. С. 75-79.

образовательная политика. Новая стратегия развития образования, в частности национальная инициатива "Наша новая школа", послужила той научной средой, методологическим фактором, которые способствовали переосмыслению ряда традиционных управленческих проблем, связанных с управлением образовательной организацией, стимулировала творческий поиск, некоторые инновационные процессы, мотивировала управленцев на создание своих частных концепций, организацию эмпирических исследований, уточнение многих аспектов деятельности, и главное, создала прецедент самостоятельности, в результате которого происходит становление самосознания субъекта управления, переход от исполнения властных полномочий, трансляции установок вертикальных структур к горизонтальным связям, к решению собственных проблем путем поиска способов, в большей степени отвечающих реальным потребностям.

В то же время, как показывает опыт, нельзя переоценивать позитивные тенденции. В целом образовательная организация еще остается в значительной степени "старой", дорыночной, образование не стало еще полновесным товаром, его основные параметры до сих пор определяются централизованными указаниями, общая ориентация, выраженная в системе учебных программ и планов, направлена на реализацию знаний, умений, навыков, академических по своему существу, далеких от требований жизни. Развитие личности учащегося недостаточно обеспечивается классноурочной системой, выбор так называемых своих маршрутов осуществляется не учащимися, а педагогами. Новые образовательные технологии по-настоящему еще не затронули образовательную организацию. Система взаимоотношений администрации и педагогов претерпела мало изменений. Педагоги в большинстве своем чувствуют себя исполнителями, достаточно сильно загруженными второстепенной (отчетной) работой, оформлением документации и пр. Все это сказывается на качестве и скорости инновационных процессов, осмыслении их результатов, организации действительно конструктивных экспериментов.

Тем не менее образовательная организация, как адаптивная саморегулирующаяся система, интегрируя все ресурсные возможности, концентрируя усилия кадрового потенциала на престижных и наиболее трудных проблемах, успешно справляется со своими задачами. В этом сказывается переосмысление деятельности управленческого звена в образовательной организации, которое консолидирует усилия коллектива, мотивирует творчество и поиск.

Анализ литературы по вопросам управления образовательной организацией вызывает следующие практико-ориентированные соображения.

• 1. Понятие управления не статично, а динамично, оно выражает сущность явления с учетом социальных (общественных), производственных (профессиональных) условий, господствующего взгляда, системы общественных ценностей и конкретной ситуации.
• 2. Научное понимание управления, обусловленное общественным характером труда, связано, прежде всего, с восприятием статуса управления. Если он "природный", значит, законы управления уже на ранней стадии всеобщи, даны изначально, и человеку остается лишь только познать их и научиться ими пользоваться.
• 3. Если он общественный, значит, само управление как общественное явление творит человек, создавая законы и правила его, приспосабливая к своей практике, в том числе и к образовательной.
• 4. Если управление - культурологическое явление, то это значит, что оно отражает все достижения культуры как особой формы бытия и выражает их в специфической профессиональной (в частности образовательной) деятельности.
• 5. Тогда необходимо познать особенности той культурной среды (образовательной), которая накладывает отпечаток на все особенности объекта управления.
• 6. Познать особенности объекта управления (ОУ) очень важно, чтобы знать, каким наиболее продуктивным образом воздействовать на него, вступая в различные отношения (взаимодействия) с ним.
• 7. Именно широкие пути взаимодействия с образовательной организацией как организмом, состоящим из множества субъектов (администрация, коллектив педагогов, обслуживающий персонал, учащиеся), позволяют выработать стратегию и тактику, механизмы и пр., словом, "искусство" постоянного упорядочения процесса.
• 8. Управление не сводится к перечню функций (планирование, организация, координация, контроль) и их любой вариативности, что широко освещено в литературе, так же как к традиционным компонентам управленческой деятельности в системе образования: методическая, учебная, воспитательная работа, совещания, комиссии, объединения и пр. Это лишь субъекты управления, взятые в процессуальных характеристиках.
• 9. Управление не есть ни "воздействие", ни "взаимодействие", ни "система", это целостность отношений, рассматриваемых с позиций поиска оптимального варианта мер для наиболее качественного (культурного) решения ситуации.
• 10. Делегирование полномочий не есть управленческая находка, это тот минимум, без которого управление существовать как деятельность не может. Акцент должен падать на слово "полномочия", важно количество, качество полномочий, обеспеченность их правами, ресурсами, которыми пользуется низший субъект, и обязанностями со стороны высшей власти.

В науке и практике управления широко используются термины "управление", "руководство", "организация", "менеджмент", "лидерство", "власть", сочетания типа "организация управления", "образовательный менеджмент", "менеджмент в образовании", "система управления", "управление системой" и т.д. В английском языке существует целый синонимический ряд управленческих понятий Control , Public administration , Government , Leadership и др. Однако мы не будем вдаваться во все тонкости словоупотребления, тем более в субъективный смысл, вкладываемый в эти понятия. Остановимся на тех из них, осмысление которых могло бы послужить источником развития мысли в нашем концептуальном подходе.

Лингвистический анализ показывает, что современные термины "руководство", "управление", "менеджмент" оказываются родственниками, имеющими общего прародителя. Им является древнеанглийское слово manage или to manage, которое в переводе с английского означает "управлять". В свою очередь, этот глагол произошел от латинского существительного manus , что означает "рука"; отражение первоначального смысла мы видим, например, в слове manuskript ("рукопись"). Первоначально manage имело другой смысл - "объезжать лошадей", причем многозначный. Первый конкретный пласт связан с непосредственным участием рук в приручении лошади ("водить руками", "руководить"), второй - с несколько дистантным управлением лошадью в процессе езды. Отражение этого первоначального смысла наиболее наглядно в современном термине "руководство". В дальнейшем эти значения, став понятиями, несколько разошлись.

"Управление" означает в основном научно-теоретическую деятельность и несколько отстраненную от объект-субъекта (человека) практическую деятельность, поскольку его объектами становятся не столько люди, сколько процессы, факты (педагогические в нашем случае), среда, явления.

Руководство - это персонифицированная деятельность в непосредственном коммуникативном процессе, в ходе которой определяется и мера ангажируемости, и личная ответственность руководителя. В теории образовательного менеджмента до сих пор ведутся споры, что "шире" и что "уже", но нам они представляются непродуктивными. Мы предпочитаем говорить не об управлении как системе, а о "системе управления" как взаимосвязанных действиях и поведении коллективного и индивидуального субъекта. В этом отношении нам близко понятие "лидер", т.е. человек, идущий впереди, наделенный властными полномочиями, занимающий официальную должность (директора, его заместителя и пр.) и одновременно имеющий свою "харизму", личностный авторитет, подкрепленный ответственностью, заботой о коллективе и общем деле.

Почему можно говорить лишь о "системе управления"? Потому что в се основе есть деятельность вдохновляющего субъекта (команды), без которого система превращается в нединамическое, застывшее понятие без определенной специфики и своеобразия. Вот почему понятие "управленческая система", основанное на нормативном, должностном проявлении властных полномочий, без всяких корректив употребляемое применительно к любой образовательной организации, ничего не говорит о специфике, об индивидуальном лице управления. Оно попросту является формальным штампом деловой речи.

В определенном контексте все названные понятия могут быть употреблены как синонимы, т.е. слова с близким, но не тождественным значением.

Теперь выясним отношение к менеджменту. На первом этапе развития пауки понятие "управление" и "менеджмент" обозначали одно и то же. Затем постепенно "управление" стаю означать научно-теоретическую деятельность, "менеджмент" предполагал "искусство" управления, т.е. искусную, умелую практическую деятельность. В переводах советского периода "менеджмент" определялся как искусство управления предприятием в рыночных условиях. Постепенно по мере развития рыночных отношений в нашей стране понятие менеджмента усложнялось, приближаясь к тому многозначному варианту, который принят в западном деловом обиходе. В книге, сыгравшей значительную роль в понимании управленческих процессов, под названием "Тезаурус менеджера социалистического предприятия" менеджмент определен как "совокупность стратегий, философий, принципов, методов, средств и форм управления производством с целью повышения его эффективности и роста прибыли" .

Менеджмент есть детище мягкой неформальной системы управления. В формальной системе управление "основано на должностных инструкциях, власти, в неформальной - человек сам формирует свою должность, подчиняясь не инструкциям, а культуре", - пишет Д. Мерсер в книге "1ВМ: управление в самой преуспевающей корпорации мира" .

Определяя сущность менеджмента как новую философию управления, основанную на актуализации роли управления и менеджмента в общественной жизни, Ю. А. Конаржевский выделяет особенности нового управленческого мышления, которые сводятся к следующему:

• - человеческая направленность; явный крен от технологичности к гуманизации, глубокое понимание того, что производительность, качество, прибыль - все зависит от человека;
• - усиление социальной направленности менеджмента;
• - взгляд на работника как на личность;

гуманизация управленческого мышления, выражающаяся в смене его приоритетов: философия, система ценностей, дух и энергия фирмы играют гораздо большую роль, чем технологические, экономические, финансовые процессы;

• - демократизация мышления менеджера, которая выражается в ослаблении вертикальных и укреплении горизонтальных структур;
• - изменение роли и места менеджера в системе управления; он не "пастух", не "толкач", не "локомотив", а организатор самодвижения вагона;
• - рост понимания роли и места целеполагания, целеустремленности, целесообразности в управлении;

разработка "философии тотального качества", смысл которой в том, что надо управлять производственным процессом, обеспечивая качество на каждом его этапе;

Переход к горизонтальному контролю, мотивация (побуждение) человека работать лучше;

усиление системности управленческого мышления, выражающееся в понимании того, что менять или совершенствовать только один какой- либо элемент бессмысленно, надо изменять всю систему;

динамичность управленческого мышления, когда накопленный опыт не мешает принимать оригинальные решения;

смена приоритетов: реконструкция управления осуществляется заблаговременно, до начала реконструкции производства .

Во внутренней жизни образовательной организации управление выполняет роль координирующего начала, формирующего и направляющего ее ресурсы для достижения целей. Менеджмент формирует и трансформирует, когда это нужно, внутреннюю среду образовательной организации, представляющую органическое сочетание таких составляющих, как структура организации, внутриорганизационные процессы, технология, кадры, организационная культура, а также осуществляет управление функциональными процессами.

Внешнее окружение образовательной организации имеет как бы две сферы:

• 1) общее окружение, отражающее состояние общества, его экономику, природу, среду;
• 2) непосредственно деловое окружение организации.

Известны два типа управленческих организаций: механический и органический. Механический характеризуется следующими признаками:

Обладание консервативной, негибкой структурой;

ориентация на четко определенные стандартизированные, устойчивые задачи;

наличие высокого уровня сопротивления изменениям;

• - истоки власти из иерархических уровней;
• - иерархическая, главным образом вертикальная система контроля;
• - коммуникации, носящие командный тип и идущие сверху вниз, содержанием которых являются преимущественно распоряжения, инструкции, принятие руководящих решений.

Органический тип управления предполагает:

• - пластичную, адаптивную структуру;
• - ориентацию на динамичные, не жестко определенные задачи;
• - готовность организации к изменениям;
• - власть, опирающуюся на эталонные образцы поведения, харизму, знания и опыт;
• - преимущественно самоконтроль и горизонтальный контроль; многонаправленные коммуникации (вертикальные, горизонтальные,

диагональные), содержанием которых являются информация и советы.

В процессе осуществления управления организацией менеджмент затрагивает все сферы ее деятельности, однако не может быть отождествлен со всей деятельностью организации, а включает только те функции и действия, которые направлены на координацию, взаимодействие и побуждение к осуществлению производственной и общественной деятельности.

Из анализа подходов, понятий и теоретических положений можно сделать как минимум два принципиальных вывода.

• 1. Управление и менеджмент в западном понимании не имеют принципиальной разницы, и то и другое слово употребляются как взаимозаменяемые понятия, обозначающие единую сущность.
• 2. Образовательная организация институализирована, т.с. выступает в виде социального института и, следовательно, подчиняется социальным требованиям в области образования. Это накладывает отпечаток на управление образовательной организацией, тяготеющее к механическому типу.

Современная образовательная организация находится на переходном этапе, что означает, с одной стороны, что она во власти характеристик, свойственных механическому типу, с другой - в управлении образовательной организацией развиваются тенденции к освоению органического типа, творческого подхода.

• 1. Управление и менеджмент, имея общую деятельную основу, представляют единство, образуемое общими или схожими целями, взаимодействием с внутренней и внешней средой, заинтересованностью в более качественном продукте. Различия их скорее теоретические. Если управление формирует политику и идеологию организации, то менеджмент с наименьшими потерями и наибольшей продуктивностью осуществляет эту политику, непосредственно взаимодействуя со всеми участниками процесса. Другими словами, это такая единая система организации общественных отношений на уровне профессиональной и культурологической деятельности образовательной организации, которая вносит во все аспекты ее жизни координирующее, регулирующее, организующее начало. В ходе осуществления целостного процесса управления используется гибкая тактика, включающая формирование в коллективе целей, ценностей, правил, неформальных отношений, традиций, обрядов, неписанных законов, норм, кодексов (например, этического кодекса педагога, кодекса лицеиста и др.), направленная на раскрепощение работника и вовлечение его в соответствии с его возможностями в решение общих задач образовательной организации.
• 2. Субъект управления и менеджмента - общий, коллективный. Это управленческая команда, дух которой превосходит формальное должностное место отдельного участника.
• 3. Сначала необходимо сформулировать задачи, затем под них подбирать структуру.
• 4. Управленческая структура должна быть адекватной, гибкой и динамичной, быстро реагирующей на изменения жизни. В образовательной организации это почти не удается, так как самая демократическая из них во многом находится во власти вертикальных структур. Поэтому преодолеть это противоречие можно только путем создания общественных органов самоуправления, найдя соответствующую мотивацию.
• 5. Созданию самоуправления должно предшествовать соуправление как разделение обязанностей и ответственности между субъектами, обеспеченными правами.
• 6. Опыт показывает, что лучшая структура управления образовательной организацией - двухзвенная, а не трехзвенная, существующая в настоящее время. Должен быть единый субъект управления (команда) и объект - педагог.
• 7. Поскольку образовательная организация еще в значительной степени реализует механический тип управления, необходимо использовать и властные полномочия, но не злоупотреблять ими.
• 8. Главная организационная задача - формирование организационной культуры. Ее основа - всемерное развитие информации, понимаемой в современном смысле не как однонаправленное сообщение от субъекта, а двухполюсная информация, идущая и от объекта.
• 9. Как практическая деятельность, менеджмент предполагает в каждом звене реализацию управленческого цикла, состоящего из динамического единства целеполагания, целеосуществления, анализа, сбора и обработки информации, принятия решения, регулирования, координирования, коррелирования, оценки, учета, контроля. Наиболее существенными компонентами, средствами и функциями менеджмента как практической деятельности являются:
  • - педагогический анализ как специфическая функция руководства, в результате осуществления которой устанавливаются истинные причины (факторы) достижений или неудач;
  • - проектирование как оформление мысленного образа будущей педагогической конструкции;

планирование как определение поступательного характера действий в конкретных формах;

организация образовательно-воспитательного и культуротворческого процесса;

Организация управления, соуправления и самоуправления;

работа с персоналом, направленная, прежде всего, на повышение

уровня профессионализма и педагогической культуры;

Оценочная деятельность на основе разработки общепринятых критериев, понимаемая как важнейшая функция субъекта;

контроль, в процессе которого осуществляется взаимообмен между субъектом и объектом и устанавливаются истинные причины достижений и неудач, а также формируется самоконтроль и т.п.

Главной задачей управления (менеджмента) для осуществления координирующих, организационных, регулирующих функций является создание оптимальных психолого-педагогических, учебно-материальных, дидактических, опытно-экспериментальных условий для педагогического персонала и развития учащегося как личности и индивидуальности.

Успешность управления (менеджмента) зависит также от того, в какой степени в концепции руководства отражены реальные ожидания членов коллектива, как мотивирован коллектив на инновационные программы, полностью ли владеет он всей информацией (или часть ее остается для избранных), пропорционально ли уровню личностного вклада в общее дело стимулируются и награждаются работники, принимают ли они участие в решениях и т.д. Иными словами, качество управления зависит от демократизации форм связи с коллективом, придания субъектного характера деятельности каждого члена.

Исходя из понимания, соответствующего современному уровню развития управленческой науки, можно говорить о трех принципиально различающихся инструментах управления.

Иерархия управления , основным средством которой выступает воздействие на человека сверху (с помощью функций мотивации, планирования, организации и контроля деятельности, а также распределения материальных благ и пр.).

Культура управления, т.е. вырабатываемые и признаваемые обществом, организацией, группой людей ценности, социальные нормы, установки, особенности поведения.

Рыночные отношения , основанные на купле-продаже продукции и услуг, на равновесии интересов продавца и покупателя.

В социальных и экономических системах эти три компонента всегда сосуществуют, а облик социально-экономической организации общества определяется тем, какому из названных инструментов отдается приоритет. В нашей стране, как показывает опыт лидеров мирового развития, необходимо создать адекватную систему управления и культуру управления, которые способны обеспечить динамическое развитие всех отраслей.

Общей тенденцией менеджмента является переход к неформальным, демократичным, гибким способам и методам управления, основанном на полисубъектном подходе.

Исходя из этого, в современных условиях, менеджмент должен выступать не столько системой власти, носящей иерархический характер, сколько наиважнейшим инициатором и ресурсом развития организационной системы.

Конаржевский Ю. Л. Менеджмент и внутришкольное управление. М.: Центр "Педагогический поиск 200". С. 95-98.

Менеджмент в образовании- это совокупность методов, принципов и приемов управления, которая отвечает за высокую эффективность образовательного процесса.

Так же можно сформулировать основные особенности менеджмента в образовании: -возможность перехода к построению отношений к стилю, учитывающему личностные качества сотрудников и более глубокий подход к образовательной деятельности, направленный на достижение максимально эффективных результатов; -обеспечение в коллективе (среди преподавателей и учащихся) комфортного психолого- педагогического климата.

Как следствие применение менеджмента в образовательной системе привело к следующим результатам: лучше, чем раньше, произошло разграничение компетенции между учебным заведением и органами управления; повысился уровень самостоятельности, автономности, ответственности субъектов управления; значительно повысился уровень свободы системы управления, появилась возможность участвовать в определении общего социального заказа, формулировать свою миссию, образовательную политику, стратегию; отмечается переход от позиции пользователя действующих систем управления на позицию проектировщика, создателя, автора новых систем; появилась возможность устанавливать новые связи в социуме без оглядки на вышестоящие организации; растет открытость управленческого сообщества мировому опыту менеджмента и социального управления; происходит высвобождение творческой энергии, инновационного потенциала работников образования; развитие плюрализма, большой терпимости, разных подходов к творческим поискам; растет популярность идей профессионализации управленческой деятельности; возможность получения дополнительных источников финансирования, изменение штатного расписания (что, в частности, позволило изменить сложившееся единообразие штатных организационных структур управления).

И естественно, управление образовательной организации, как объекта управления, в нашей стране имеет ряд своих особенностей. В России образование является массовым. А массовое образование по своему содержанию довольно далеко отстоит от подлинных богатств культуры, поскольку преследует главным образом утилитарные цели, связанные преимущественно с подготовкой к предстоящей трудовой деятельности. Общее образование стало всеобщим, охватывающим все молодое поколение, за счет использования адаптированных текстов культуры, которые представляют собой различные виды учебных пособий. Массовое общее образование открывает дверь в мир аутентичных текстов культуры, но не побуждает учеников войти в эту дверь. Для перехода от грамотного к образованному обществу необходимы изменения в системе массового общего образования и в самом понимании сути образования.

Таким образом, можно выделить несколько особенностей современного учебного заведения, определяющих ограниченность его культурного потенциала. Первая особенность - обучение на основе адаптированных текстов. Задача заключается в существенном повышении доли аутентичных текстов культуры в содержании школьного образования. Вторая особенность - исполнительская позиция ученика, который в большей мере является объектом, чем субъектом образовательной деятельности. Задача заключается в расширении возможностей выбора образовательных программ (от выбора учебных заданий до формирования индивидуальных образовательных программ) и в расширении возможностей для проявления креативных способностей учащихся, в том числе за счет сочетания основного и дополнительного образования детей. Третья особенность - ориентация на одинаковые результаты образования, которая заключается в том, что учебное заведение должно обеспечить освоение разными детьми одних и тех же учебных программ за одно и то же учебное время. Задача заключается в переходе от гарантии результатов к гарантии равенства возможностей успеха для всех учащихся, что предполагает неравенство условий их обучения.

Российская система образования — сфера, в которой активно внедряются различные инновационные концепции. В числе таковых — педагогический менеджмент. Может показаться, что это явление совместимо, главным образом, со сферой бизнеса или политикой. Однако его возможно внедрять и в педагогическую практику. Каким образом? Каковы наиболее примечательные характеристики данной концепции?

Понятие педагогического менеджмента

Что такое педагогический менеджмент в образовании? Данный термин, очевидно, обозначает некие процессы, связанные с управлением. Традиционно под менеджментом принято понимать активность, осуществляемую в бизнесе или, к примеру, в политике. Но в последнее время в России начинает набирать популярность менеджмент в образовании.

Процесс управления предполагает наличие субъекта и объекта. Данная характеристика актуальна также и для такого явления, как менеджмент в образовании. Субъектом управления в данном случае будут сотрудники учреждения, в котором реализуются учебные программы. Объектом — сама образовательная организация, а также процессы, проходящие в ней. Задача менеджмента соответствующего типа — совершенствование учебного процесса, повышение его эффективности, оптимизация с точки зрения трудовых и финансовых затрат деятельности учебного заведения в корреляции с требуемыми результатами.

Национальная специфика

Менеджмент в образовании может характеризоваться национальной спецификой. Например, в учебных заведениях США он связан с наделением преподавателей школ значительным объемом полномочий, позволяющим планировать и оптимизировать процесс обучения. В России, в свою очередь, работники общеобразовательных организаций — если говорить о государственных и муниципальных учреждениях, - обязаны в общем случае придерживаться программ, утверждаемых на региональном или даже федеральном уровне. Вследствие этого российский менеджмент в образовании становится прерогативой преимущественно частных учебных заведений. Хотя, безусловно, в некоторых аспектах организации учебного процесса в государственных школах он также может применяться — например, в части внеклассных занятий или, как вариант, оптимизации бюджетных расходов.

Системообразующие факторы педагогического менеджмента

Современные исследователи считают, что педагогический менеджмент в образовании характеризуется рядом факторов, влияющих на механизмы его реализации. В числе таковых:

Специфика системообразующих элементов менеджмента как самостоятельной среды социальной активности;

Цели управления;

Методы, задействуемые субъектами менеджмента;

Задачи, которые стоят перед менеджером в системе образования;

Ключевые принципы, на которые опирается преподаватель при выстраивании соответствующих управленческих коммуникаций;

Функции, характеризующие педагогический менеджмент;

Критерии качества управленческой активности.

Некоторые исследователи полагают, что к факторам педагогического менеджмента допустимо относить также результаты деятельности сотрудников школ, направленной на реализацию соответствующих управленческой активности. Исследуем теперь выявленные факторы, характеризующие менеджмент в сфере образования, подробнее.

Системообразующие элементы

Статус системообразующих элементов в педагогическом менеджменте, безусловно, будут иметь его субъекты и объекты. К первым будут относиться сотрудники образовательных организаций на различных должностях. Это могут быть директора школ, их заместители, учителя. Объекты активности в рамках педагогического менеджмента — это, в свою очередь, учащиеся. В некоторых случаях в рамках указанных категорий может наблюдаться субординация, вследствие чего субъекты могут временно приобретать статус объектов — например, если речь идет о взаимоотношениях директора и подчиненных ему сотрудников школ.

Следующий системообразующий элемент, который включает в себя менеджмент в образовании — это учебный процесс и непосредственно связанные с ним коммуникации, характерные для школы — например, педсоветы. Участие в соответствующих мероприятиях, так или иначе, принимают все субъекты и объекты педагогического менеджмента. Учебный процесс — важнейший системообразующий элемент, консолидирующий интересы и приоритеты лиц, которые вовлечены в социальные коммуникации в рамках реализации образовательных программ.

Цели управления

Следующий фактор, отмеченный нами — это цели управления. Чем может быть обусловлено внедрение механизмов педагогического менеджмента в том или ином образовательном учреждении? Многое зависит от конкретного уровня учебных программ. Так, менеджмент в профессиональном образовании, реализуемый в вузах и колледжах, может быть направлен на повышение эффективности освоения студентами различных прикладных навыков. Если речь идет об учебном процессе в общеобразовательной школе, то внедрение соответствующих управленческих практик может быть обусловлено необходимостью более эффективного расходования бюджетных средств — например в части закупки материалов, распределения рабочих часов.

Цель применения тех или иных управленческих подходов может быть обусловлена необходимостью внедрения каких-либо новшеств в системе образования. Данная инициатива чаще всего сопровождается некими ожидаемыми позитивными результатами. Чаще всего задействование инновационных методов педагогического менеджмента связано с решением той или иной проблемы, которая характерна для системы образования в целом, конкретной учебной программы или же отражает специфику отдельного учебного заведения.

Вполне возможно, что цели внедрения концепций педагогического менеджмента будут локализованы, то есть направлены на достижение результата в рамках конкретного урока, серии занятий или же учебной программы по отдельно взятому предмету. Например, если перед учителем школы стоит задача подготовить детей к годовой контрольной работе, то он может спланировать содержание предшествующих ей уроков соответствующим образом, чтобы учащиеся постепенно освоили необходимые навыки для решения заданий, которые будут с высокой вероятностью присутствовать на контрольной работе.

Целью внедрения методов педагогического менеджмента может быть реализация воспитательных программ. Например, тех, что связаны с подготовкой детей старших классов к прохождению службы в вооруженных силах. Методы педагогического менеджмента в этом случае могут быть направлены на оптимизацию расписания соответствующих занятий относительно основных, которые предусмотрены школьной программой, или составление графика необходимых внеклассных мероприятий, например строевой подготовки в армейских частях.

Методы

Другой значимый фактор педагогического менеджмента — методы, задействуемые его субъектами. Подходов к их классификации достаточно много. В числе наиболее распространенных:

Экономические (предполагающие оптимизацию бюджетных расходов в корреляции с учебными программами);

Административно-распорядительные (посредством таковых субъекты педагогического менеджмента могут отдавать распоряжения в адрес объектов);

Социально-психологические (предполагают задействование эффективных алгоритмов коммуникаций между субъектами и объектами).

Как правило, отмеченные методы задействуются в различных сочетаниях или все одновременно.

Задачи

Следующий системообразующий элемент — задачи менеджера в образовании. Чаще всего они представлены в следующем перечне:

Сформировать инструментарий, необходимый для достижения целей;

Подготовить нужные кадры;

Получить в пользование необходимые ресурсы — финансовые, организационные;

Внедрить выбранные концепции менеджмента на практике;

Проанализировать эффективность работы.

Разумеется, указанный спектр задач может расширяться, дополняться, конкретизироваться.

Принципы педагогического менеджмента

Основы менеджмента в образовании включают алгоритмы, на базе которых формируются принципы соответствующих управленческих активностей. Во многом они носят субъективный характер, то есть каждый участник учебного процесса может определять их, исходя из личных приоритетов. Но можно выделить и общие принципы, широко распространенные и практикуемые в российском педагогическом менеджменте. Изучим их подробнее.

Рационализм

Во-первых, это принцип рационализма. Действия менеджера в системе образования должны быть направлены, прежде всего, на улучшения, которые можно пронаблюдать в виде конкретных показателей — например, в части реальной экономии бюджетных средств вследствие более эффективной организации учебного процесса. Преподаватель должен формировать образовательные программы, основываясь на конкретных показателях и определяя те, которые нужно улучшать в приоритетном порядке.

Социальная ориентированность

Во-вторых, это принцип социальной ориентированности. Не важно, реализуется ли менеджмент в дошкольном образовании, на уровне средних учебных заведений или в вузах — активность преподавателя должна быть направлена на достижение общественно значимых целей. Тех, что важны как для локальных социумов, как-то отдельно взятый класс, группа, курс, так и для общества в целом.

Стабильность

В-третьих, это принцип стабильности. В ходе внедрения концепций педагогического менеджмента должны выбираться те методы, которые способны обеспечивать устойчивые результаты при неоднократном повторении их использования в тех же условиях. Безусловно, если речь идет о каких-то совершенно новых, не испытанных кем-либо ранее подходах, то возможен некий эксперимент, но он не должен нарушать функциональности устоявшихся к тому моменту социальных коммуникаций и структуры действующих учебных программ.

Последовательный подход к инновациям

В этом смысле инновационный менеджмент в образовании не должен быть революционным. Если речь идет, скажем, о внедрении дистанционных методов обучения, то их единовременное задействование во всех учебных программах школы может быть не самым рациональным шагом. Следует приспосабливать его только к тем дисциплинам, в отношении которых соответствующий механизм коммуникаций наилучшим образом подходит — например, это может касаться занятий по информатике.

Функции

Следующий важнейший элемент педагогического менеджмента — функции. Современные исследователи выделяют несколько таковых.

Прежде всего, это функция планирования. Она важна в части последовательного решения целей и задач, поставленных руководством школы или иного учебного заведения. Например, если цель внедрения соответствующих управленческих концепций — профессиональная переподготовка, менеджмент в образовании может быть задействован как инструмент составления алгоритма ее проведения, адаптированного к текущим учебным программам. То есть учителя, работающие в школе, могут ходить на необходимые занятия по переподготовке, в то время как их всегда кто-то сможет заменить на основном рабочем месте.

Исключительно важна мотивирующая функция педагогического менеджмента. Она заключается в формировании у учеников повышенного интереса к обучению. На практике это может выражаться, к примеру, во внедрении инновационных концепций. В числе тех, что требуют задействования широкого спектра инструментов, которые содержит в себе менеджмент в образовании — дистанционное обучение. Как мы отметили выше, соответствующий формат реализации учебных программ должен внедряться в школьную практику постепенно, с тем, чтобы эффективность его применения была устойчивой. Педагогический менеджмент в дистанционном обучении может быть полезен также и с целью адаптации учеников к новшествам учебного процесса с точки зрения их дисциплины. Рассматриваемый формат прохождения образовательных программ может предполагать нахождение учащихся не в классе, а у себя дома или, например, на территории другого учебного заведения, вследствие чего восприятие детьми учебного процесса может быть несколько иным, чем в случае, когда они осваивают материал в классе.

Другая значимая функция педагогического менеджмента — контролирующая. Ее сущность - в осуществлении субъектом управления, мониторинга активности объектов, как в процессе внедрения тех или иных решений, так и с целью проверки их исполнения по факту соответствующей модернизации учебного процесса.

Критерии качества менеджмента

Следующий элемент педагогического менеджмента — критерии качества соответствующих активностей. Исследователи приводят следующий их перечень:

Практическая эффективность, прослеживаемая на примере конкретных цифр (экономия бюджета, улучшение среднего балла успеваемости);

Уровень положительного социального восприятия внедряемых концепций (в среде субъектов и объектов педагогического менеджмента);

Наличие косвенных показателей улучшения качества образовательного процесса (например, больший процент выпускников школы, поступивших в престижные вузы).

Как мы отметили выше, в числе возможных задач, при решении которых может задействоваться менеджмент в образовании — переподготовка специалистов. В этом случае критерием эффективности соответствующих концепций может быть рост интереса к учителям, работающим в школе, со стороны других учебных заведений города.

В последние годы появилось особенно много работ, посвященных методам управления. К ним можно отнести труды В. И. Пластина, Н. С. Сунцова, С. Я. Батышева, А. У. Дерягиной, П. В. Худоминского, Г. Г. Габдуллина и др.

Разнообразные подходы авторов к рассматриваемой проблеме содержат много интересного и ценного для систематизации знаний о методах управления образовательной организацией, их классификации. В наиболее общем виде под методом (греч. μέθοδος - "путь к чему-либо") понимается способ достижения цели.

Переформулируем это определение применительно к менеджменту в образовании, определив методы управления как способы осуществления управленческих воздействий на персонал для достижения целей управления образованием.

В современной теории управления выделяют следующие методы управления:

административные, в основе которых лежат механизмы власти, дисциплины и взысканий: организационные воздействия; распорядительные воздействия; дисциплинарная ответственность и взыскания; материальная ответственность и взыскания; административная ответственность и взыскания;

экономические, понимаемые как способ осуществления целенаправленных воздействий па персонал с целью достижения целей организации, опирающийся на использование законов экономики: плановое ведение хозяйства; хозяйственный расчет; оплата труда; рабочая сила; рыночное ценообразование; ценные бумаги; налоговая система; формы собственности; фазы общественного воспроизводства; факторы производства;

социологические, базирующиеся на способах общественного воздействия на персонал и позволяющие определить социально-трудовую и социометрическую позицию работника в коллективе, осуществить стимулирование персонала во взаимосвязи с целями организации, выстроить и поддерживать эффективные коммуникации и успешно управлять конфликтами в коллективе: социальное планирование, методы исследования, личностные качества, мораль, партнерство, соревнование, общение, переговоры, конфликт;

психологические, сущностью которых являются различные подходы организационной психологии и психологии управления: психологическое планирование, отрасли психологии, типы личности, темперамент, черты характера, направленность личности, интеллектуальные способности, методы познания, психологические образы, способы психологического воздействия, поведение, чувства, эмоции, стрессы.

Общая классификация методов управления представлена на рис. 2.3.

Обращаясь к методам менеджмента в образовании, отметим, что в этом контексте дополнительным основанием для типологии методов управления могут быть его особенности - преобладание информационных и организационных отношений, учет закономерностей, выявленных психолого- педагогическими науками.

Особенности управления педагогическим коллективом специально изучал Р. X. Шакуров . Он отмечал, что "творческий характер педагогической деятельности делает невозможным жестко запрограммировать действия учителя, затрудняет объективную оценку его труда. В этих условиях недопустима чрезмерная категоричность и директивность инструктажа со стороны руководителей, навязывание другим своих принципов и методов работы" . Такой подход предполагает активизацию творческих поисков, организацию обмена опытом работы педагогов, сосредоточение внимания всего коллектива на наиболее актуальных учебно-воспитательных проблемах, т.е. применение преимущественно организационно-педагогических методов наряду с распорядительными, административными.

Отметим, что вместе с общими целями применения методов управления в образовании возникает ряд специфических именно для образования задач.

Во-первых , объединение усилий и активизация членов педагогического коллектива на достижение учебно-воспитательных результатов путем повышения ответственности и деловой квалификации, организации обмена опытом работы, обеспечения совершенствования педагогического мастерства.

Во-вторых , создание атмосферы творчества, сотрудничества и взаимопомощи педагогов, формирование здорового психологического климата в коллективе, обеспечение его сплоченности и нормальной жизнедеятельности.

В-третьих , утверждение и развитие положительных личностных качеств у самих педагогов.

Все перечисленные задачи требуют от руководителей опоры па социально-психологические и психолого-педагогические закономерности, знание индивидуальных особенностей педагогов.

Таким образом, исходя из специфики и целей организационно-педагогического воздействия, методы этого воздействия по содержательному принципу можно отнести к трем основным группам: психолого-педагогические, организационно-распорядительные, экономические.

Рассмотрим более подробно указанные методы с учетом специфики их применения в образовательной организации.

1. Организационно-распорядительные методы. Как мы уже указывали выше, административные методы основываются в своем механизме воздействия на власти, дисциплине и взысканиях. Для управления образовательной организацией представляются наиболее актуальными следующие способы административного воздействия.

Организационные воздействия , основным инструментом, которых выступает деятельность по подготовке и утверждению внутренних нормативных документов, регламентирующих деятельность конкретной организации.

Распорядительные воздействия , целью которых является достижение поставленных целей управления посредством соблюдения требований внутренних нормативных документов и поддержание деятельности организации путем прямого административного регулирования. Наиболее значимыми способами распорядительного воздействия являются:

• директива - способ привлечения внимания коллектива к отдельным вопросам образовательной деятельности, повышения ответственности через предъявление единых требований к членам коллектива посредством руководящих установок. В порядке возрастания категоричности установок директивы могут быть в форме указания, распоряжения, приказа. Нередко руководящие установки даются в виде методических рекомендаций, памяток, вопросников, инструкций;
• распорядительство - способ принятия оперативных мер для выполнения решений, вызванный данными текущей информации. Важнейшими условиями эффективности распоряжений являются их предельная четкость, точность, полнота и своевременность;
• регламентация - способ установления норм и правил, определяющих порядок деятельности как отдельных работников, так и всего коллектива. Регламентации может быть также подвергнуто проведение различных совещаний с работниками: их виды, характер вопросов, состав присутствующих, периодичность проведения, продолжительность;
• инструктирование - способ доведения решений до исполнителей в форме ознакомления, разъяснения, пропаганды;
• распределение обязанностей - способ конкретизации функций и общественных нагрузок между субъектами педагогической деятельности. Распределение обязанностей направлено на обеспечение кооперации усилий педагогов и других исполнителей путем разделения их труда в процессе организации. На практике применяются три основные формы распределения обязанностей: долговременное (должностные характеристики), текущее (общественные нагрузки), оперативное (участие в подготовке и проведении какого-либо мероприятия);
• единые требования - осуществление контроля деятельности педагогического коллектива путем единого подхода к оценке его результатов; способ обеспечения согласованности всех воздействий на субъект педагогической деятельности, который в процессе организаторской работы осуществляется в форме оперативных совещаний, координационного решения, координационных планов.
• 2. Дисциплинарная, материальная и административная ответственность и взыскания являются наиболее "жесткими" мерами административного воздействия и применяются в случае: административных правонарушений. подпадающих под действия Кодекса об административных правонарушениях; нарушения трудового законодательства, когда имеет место дисциплинарный проступок - противоправное, виновное, неисполнение или ненадлежащее исполнение трудовых обязанностей работником; нанесения работником ущерба организации по причине виновного действия или бездействия (материальная ответственность - обязанность возместить ущерб).

Следует отметить, что несмотря на тенденции демократизации и гуманизации управления, организационно-распорядительные методы управления остаются мощным рычагом достижения поставленных целей при условии высокого уровня регламентации управления и трудовой дисциплины.

Рассмотренные выше организационно-распорядительные методы способны оказывать негативное воздействие на деятельность организации. К такого рода воздействию можно отнести следующие его виды.

• Неэффективная реализация организационных воздействий . которая возникает вследствие:
• - формального характера коллективного договора и трудовых договоров с сотрудниками, конфликтными в этой связи взаимоотношениями с профсоюзами;
• - использования типовых Правил внутреннего трудового распорядка, не отражающих специфики конкретной образовательной организации;
• - далекой от оптимальности организационной структуры, неадекватной реальным субординационным и функциональным связям в образовательной организации, наличия в штатном расписании фиктивно работающих людей;
• - использования устаревших Положений о подразделениях, не отвечающих современному законодательству и реальному положению дел в образовательной организации;
• - наличия формальных должностных инструкций, не отражающих весь спектр деятельности сотрудника в образовательной организации;

приоритета текущего распорядительства как главного метода управления с ориентацией, главным образом, на устные указания руководства.

Неэффективная реализация распорядительных воздействий .

которая обусловлена:

• - изданием неконкретных или противоречивых приказов, включающих в себя констатацию фактов или состояние вопроса, но не предусматривающих в распорядительной части конкретных поручений и действий;
• - нечеткими или противоречивыми распоряжениями руководства по вопросам текущей деятельности;

перекладыванием ответственности на подчиненных или коллег;

• - неспособностью управленческой системы принимать необходимые своевременные решения по ключевым проблемам деятельности организации;
• - отсутствием системы контроля исполнения документов в организации или ее низкой эффективностью.
• Карательное управление с дисбалансом между наказанием и поощрением , что проявляется:

в высокой текучести кадров при безразличном отношении и отсутствии анализа причин увольнения;

• - "расправах" с сотрудниками, несогласными с политикой руководства образовательной организации и просто неугодными;
• - отсутствии четких и регламентированных правил наказания и поощрения;

частом и не всегда обоснованном использовании наказания сотрудников с целью устрашения других;

Отсутствии связи поощрения с реально достигнутыми работником образовательной организации результатами.

Психолого-педагогические методы - это способы воздействия на личность субъектов образовательного процесса с целью повышения качества их деятельности, а также на коллектив (педагогический, ученический) с целью формирования благоприятного социально-психологического климата, создания атмосферы творческой активности, ответственности.

К этой группе методов относятся методы, связанные с убеждением, показом личного примера, применением поощрения и наказания, критики и самокритики, а именно: педагогическое совещание, профессиональное общение, конкурсы, выдвижение перспективных линий, традиции, сотрудничество. Рассмотрим их.

Педагогическое совещание - это способ привлечения педагогов к активному участию в решении важнейших вопросов образовательного процесса, повышение его уровня; принятия коллегиальных решений по важнейшим и сложным проблемам. В частности, в школе утвердились такие формы педагогического совещания: педсовет, инструктивно-методические совещания, заседания методического совета, методических объединений и комиссий, педагогический консилиум, педагогические и производственные оперативки.

Профессиональное общение - способ организации обмена опытом работы, распространения достижений педагогической науки и практики.

Организация педагогического общения нацелена прежде всего на повышение квалификации членов коллектива. Наиболее эффективные формы профессионального общения: педагогические чтения, научно-практическая конференция, педагогическая выставка, семинар, открытый урок, открытое воспитательное мероприятие, школа передового опыта.

Конкурсы - эффективный способ активизации и развития творческой инициативы у членов коллектива, совершенствования образовательного процесса, улучшения его обеспеченности. В школах, например, практикуются смотры-конкурсы наглядных пособий, методических разработок, кабинетов, мастерских, рабочих мест (руководителя, преподавателя, учащегося); конкурсы профессионального мастерства, олимпиады, спартакиады.

Выдвижение перспективных линий - способ вовлечения субъектов образовательного процесса в активную поисковую деятельность по повышению эффективности педагогического процесса, создания обстановки творчества. Суть его состоит в том, чтобы с учетом знаний, опыта и возможностей членов коллектива сформулировать перспективные учебно- методические проблемы, задачи, определив место каждого в их разрешении и оказывая своевременную помощь в педагогическом поиске.

Традиции - способ закрепления коллективных ценностей, формирования бережного отношения к ним посредством организации сопереживания, коллективных эмоций.

Сотрудничество является эффективным способом осуществления совместной деятельности педагогов, взаимопомощи и взаимообогащения знаниями, умениями. Широкое распространение получили: стажировка молодых специалистов, наставничество, взаимопосещение уроков и других учебно-воспитательных мероприятий, консультации, индивидуально-методическая работа.

Переговоры - это специально организованная форма профессиональной и личной коммуникации, когда двое или более субъектов, имеющие различные установки, цели и задачи, пытаются согласовать между собой свои интересы на основе выстроенной схемы разговора (диалога) и, как правило, избегают прямого конфликта.

Конфликт - форма столкновения и качество взаимодействия между людьми, выражающееся в противоборстве ради достижения своих интересов и целей.

Психолого-педагогические методы управления также способны оказать негативное влияние на образовательную организацию в следующих случаях.

• Применение размытого морального кодекса , основанного на двойной морали , которое вызвано:
• - отсутствием философии организации, ориентацией только на формальные взаимоотношения сотрудников;
• - нарушением общественных норм поведения и этического кодекса образовательной организации в угоду личным интересам лидеров и руководителей;
• - игнорированием культуры образовательной организации и акцентированием внимания на групповых интересах подразделений;

реализацией принципов индивидуализма, преобладанием личных интересов и поощрением только наиболее влиятельных или нужных руководству членов коллектива.

• Неэффективность социальных методов воздействия обусловлена:
  • - игнорированием научных и объективных и поддержкой неформальных методов сбора информации (слухи, сплетни и др.);
  • - ориентацией на формальные правила взаимоотношений и созданием барьеров во взаимодействии и коммуникации между руководителями и подчиненными;
  • - игнорированием социальных экспериментов, проведением радикальных изменений без подготовки и информирования коллектива;
  • - отсутствием возможностей роста и планирования карьеры сотрудников;
  • - перекладыванием проблем социального развития коллектива па вышестоящие органы или общество.
• Неэффективность психологических методов воздействия обусловлена:
• - созданием нервозности и психологического дискомфорта в коллективе;

отсутствием деятельности по сплочению субъектов образовательного процесса;

• - неэффективным использованием психологических методов стимулирования и ориентацией на командование, принуждение и наказание;
• - игнорированием руководством психологического тестирования, пропаганды здорового образа жизни, важности создания условий для повышения работоспособности;
• - слабой изученностью и не устранением по мере их появления факторов стрессов субъектов образовательного процесса, отсутствием анализа последствий стрессов, недостаточно системной работой по устранению факторов стрессов.

Экономические методы. Говоря об использовании методов в управлении образовательной организацией, отметим, что в настоящее время происходит изменение структуры их использования, вследствие чего административно-распорядительные методы воздействия на деятельность учреждения образования в существенной мере уступили место экономическим и социально-психологическим методам. Это обусловлено:

• - резким ростом числа потребителей и значительным расширением доступа к образованию и усилением равенства этого доступа, расширением и глобализацией образовательного пространства;
• - значительным увеличением предложения образовательных услуг в ходе развития неформального образования;
• - развитием конкуренции между различными учебными заведениями;
• - расширением уровня диверсификации источников финансирования образования.

В качестве наиболее существенных выделяют такие экономические методы, как:

новые механизмы финансирования образования;

Диверсификация источников финансирования образования и развитие многоканального финансирования;

налоговое стимулирование инвестиций в сферу образования;

Новые механизмы оплаты труда, основанные на так называемом "эффективном контракте".

Рассматривая более подробно указанные методы, отмстим, что можно выделить два основных направления изменения механизмов государственного финансирования образования.

Во-первых, государственные органы управления образованием постепенно переходят от прямого руководства деятельностью подчиненных им учебных заведений ко все более активному выполнению роли заказчика образовательных услуг. При этом учебные заведения приобретают определенную административную самостоятельность и автономию.

Вторым, связанным с предыдущим, направлением изменения механизмов государственного финансирования образования, которое получило в последние годы широкое распространение, является контрактация - заключение государственными органами управления образованием контрактов (договоров) с негосударственными образовательными организациями на реализацию образовательных услуг, в которых нуждается общество.

Формирование новых механизмов государственного финансирования образования сопровождается развитием механизмов многоканального финансирования. Основными источниками дополнительных финансовых ресурсов становятся оказание образовательной организацией платных образовательных и других услуг, а также, что случается значительно реже, доходное использование образовательной организацией находящихся в ее распоряжении или собственности материальных и финансовых средств. Говоря о наиболее распространенных видах платных образовательных услуг, следует отметить обучение на подготовительных курсах, обучение с возмещением затрат, платное консультирование по учебным дисциплинам, углубленное изучение отдельных дисциплин вне сетки расписания по заявкам обучающихся и их родителей за рамками учебного плана, дополнительные занятия с отстающими.

Важнейшим экономическим механизмом развития современного образования является налоговое стимулирование инвестиций в сферу образования. Для налогового стимулирования деятельности образовательных организаций по привлечению дополнительных источников финансирования является необходимым внести ряд изменений в Налоговый кодекс, касающийся снятия существующих ограничений по объему внебюджетного финансирования для образовательных учреждений, имеющих статус бюджетной организации, равно как и ограничений по налогу на прибыль, полученную от образовательной деятельности, в том случае, если она будет реинвестирована в развитие образования.

Естественно, что наиболее важным экономическим методом является изменение подходов к оплате труда педагогов и работников образования. При выборе возможных подходов к этому вопросу важно учитывать, что в образовательной системе, основанной на широком использовании инновационных образовательных технологий, в условиях развития принципа автономности учебных заведений, способствующего инициативе, творческому развитию образовательного процесса, важное значение для повышения эффективности управления имеет не ассимиляция жестких методик расчета фондов оплаты труда, а рассмотрение широкого спектра возможных способов, подходов к их определению. Конкретная методика оценки отдельных составляющих фонда оплаты труда в определенном учебном заведении должна учитывать все многообразие факторов в данной образовательной организации, постоянно развиваться и пересматриваться, чтобы отслеживать их изменение, а поэтому не может быть в законченной, жесткой постановке привнесена извне. Определенную роль здесь может сыграть методика "эффективного контракта", предусматривающая, что заработная плата работников образовательной организации складывается из двух частей: базовой и стимулирующей. Базовая часть является стабильной и зависит от образования, стажа, уровня квалификации и наличия у работника наград, почетных званий и т.д. Стимулирующая - выступает вариативной и зависит от качества деятельности педагога и значимости его усилий для достижения целей образовательной организации.

Наиболее важным условием превращения "эффективного контракта" в действенный механизм управления образовательной организацией выступает ориентация показателей, определяющих размер стимулирующей части, не на общие усредненные показатели, а па те аспекты, которые наиболее значимы для развития образовательной организации. Иными словами, одной из ключевых задач современного менеджера образования является поиск и использование широкого спектра способов и методов решения проблемы оценки вклада преподавателей и других специалистов в достижение образовательных результатов.

Экономические методы оказывают негативное влияние па деятельность организации в следующих случаях (ситуациях).

• Бесплановое ведение хозяйства , связанное с тем, что:
• - образовательная организация не имеет собственной маркетинговой стратегии;

план экономического развития не разрабатывается, увязка объемов услуг и потребных ресурсов не производится, экономические нормативы отсутствуют;

критерии эффективности образовательной организации четко не определены;

Оптимизация и оценка эффективности работы по критериям не ведутся;

конечные результаты четко не определены или размыты; они не являются основой планирования, учета и анализа, мотивации и стимулирования труда, часто меняются во времени и по уровням управления, не доведены до рядовых сотрудников.

• "Замораживание " заработной платы и неэффективная система премирования вызваны:
  • - фиксацией заработной платы па минимальном уровне;
  • - централизованным распределением премии пропорционально должностным окладам (тарифным ставкам) администрацией учреждения;
  • - прекращением выплат материальной помощи или се оказанием только в чрезвычайных обстоятельствах;
  • - отсутствием реально действующего "Положения о премировании".
• Игнорирование социального и медицинского обеспечения проявляется:

в использовании только государственного пенсионного обеспечения;

• - ликвидации или отсутствии дополнительного страхования работников за счет организации;
• - использовании принципа "покупки персонала", краткосрочном найме и высокой текучести персонала.

Завершая, отметим, что применение различных по типу и содержанию методов управления в их самых разных сочетаниях зависит от условий функционирования, профессиональной компетенции руководителя образовательной организации, конкретных обстоятельств. Задача менеджера образования состоит в том, чтобы с учетом конкретных условий выбрать наиболее эффективные методы.

• См.: Шакуров Р. X. Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив. М.: Просвещение, 1990: Шакуров Р. X. Социально-психологические проблемы руководства педагогическим коллективом. М.: Педагогика. 1982.
• Шакуров Р. X. Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив. С. 56.
• Менеджмент образования: учеб, пособие / под ред. А. П. Егоршина. М.: Логос, 2009. С. 259.

9. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: учебное пособие для студентов высш. учебных заведений. М: Академия, 2001. 304 с.

10. Смирнов В.И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях. М., 1999.

11. Шадриков В. Д. Деятельность и способности. М., 1994.

12. Шадриков В.Д. Проблема системогенеза профессиональной деятельности. М., 1982.

Журавлева Л. В.

Менеджмент в современных образовательных учреждениях

Принимая во внимание тот факт, что социальные системы, в том числе и образовательный процесс, подчиняются субъективным законам, правилам и принципам, установленным самим человеком, можно сделать вывод, что научной основой управления образовательными системами являются конкретные цели, принципы и методы управленческой деятельности. Однако специфика предмета, продукта, орудия и результата труда преподавателей обусловливает и разработку специфических принципов, методов и приемов их менеджерской деятельности. Достижение предусмотренных целей менеджмента требует от руководителя учебного заведения широкого кругозора и гуманитарного мышления, в контексте которого он должен уметь определять четкие задачи, которые предстоит решать социальному институту - учебному заведению. Мы считаем, что основные принципы образовательного менеджмента, как деятельностной системы, определяются следующими факторами:

во-первых, отражают периодичность и последовательность, как отдельных действий исполнителя, так и всей деятельности в целом;

во-вторых, предусматривают правила выполнения отдельных видов работы за конкретный отрезок времени;

в-третьих, устанавливают требования к квалификации и составу исполнителей, определенных для конкретной деятельности;

в-четвертых, определяют количество необходимой информации и её основные источники с позиций условия оптимальности (необходимости и достаточности);

в-пятых, определяют и предусматривают основные правила контроля, учета и результатов деятельности исполнителей.

Применительно к учебному заведению и управлению им понятие «образовательная система» можно определить как «множество взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, подчиненных целям образования, воспитания и обучения подрастающего поколения и взрослых людей» .

Если вспомнить методологические установки общего менеджмента, то менеджмент в образовательной системе также организует деятельность по модели -вход, процесс, выход, контроль. Но особенностью менеджмента образовательной деятельности является понимание, что развитие и саморазвитие образовательного процесса - главное условие его существования. Образовательный процесс как

деятельностная система находится постоянно в непрерывном развитии, обладая колоссальной способностью к совершенствованию при условии четкой научной организации управления им, и, наоборот, проявляет склонность к деградации при отсутствии или плохой организации менеджмента. Никакого человека, в принципе, заставить делать «как надо» нельзя, если он того сам не захочет. Управлять познавательным самообразовательным процессом - это значит, в первую очередь, направлять, помогать, поправлять на основе четкого планирования, организации мотивации и контроля этого процесса в целом.

Известные четыре функции менеджмента - планирование, организация, мотивация и контроль - имеют две общие характеристики: все они требуют принятия решений, и для всех необходима коммуникация (общение как механизм). Можно сказать, что принятие решений и коммуникация - это связующие процессы элементов системы образовательного института. Мы понимаем суть «принятия решения» как выбор человеком предпочтений из нескольких альтернатив. Выбор того или иного решения основывается на иерархии ценностей или культуры человека. Разобраться в предпочтениях подчиненных, понять мотивы, изменить иерархию ценностей, хотя бы в малом, составляет главное содержание деятельности руководителя-менеджера, организатора-менеджера. Из теории менеджмента мы знаем, что основным требованием для принятия эффективного объективного решения является наличие точной исходной информации (вход). Единственным способом получения такой информации является коммуникация, то есть процесс обмена информацией и ее смысловыми значениями между двумя и более людьми. Как мы заметили ранее, коммуникация важна и в четырех других функциях менеджмента - планировании, организации, мотивации и контроле. Коммуникабельность есть ведущая способность эффективного менеджера. Коллектив, или команду менеджеров часто называют менеджментом организации. Совокупная деятельность всех менеджеров, по сути, определяет успех или неудачу всего учреждения. Менеджмент формирует кадры, устанавливает систему отношений между людьми, включая их в процесс коллективной трудовой деятельности. Поэтому можно сказать, что управленцы учебных заведений являются учителями учителей. В этой связи одной из важнейших задач менеджмента в учебном заведении является содействие развитию учителей: повышению компетенций, личностному росту, в том числе нравственному духовному развитию. Подразумевается, что топ-менеджеры - директора, заместители директоров школ - сами имеют высокий уровень компетенций и высокий уровень общей культуры. Менеджмент обязан выполнять функцию мотивации учителей в равной степени с контролем, это является существенным отличием от административного управления, где гипертрофирован контроль, а ответственность за неуспех полностью возлагается либо на учителя, либо на ученика. Это противоречит теории менеджмента, где прогнозируются результаты и учитываются условия достижения цели. Поэтому при хорошем менеджменте разрабатываются несколько вариантов развития событий, в том числе и нежелательные, и «заготавливаются» - планируются заранее - действия менеджеров и учителей. Механизм функции мотивации также является коммуникацией, при которой речевой задачей является воодушевление, поддержка, положительный настрой, обсуждение перспективного видения результатов деятельности учителей и учеников. Умелые менеджеры уделяют постоянное внимание настроению, положительному отношению к деятельности учителей, карьерному росту сотрудников, обсуждению их перспектив. Менеджерская деятельность связана с анализом и

диагностированием ситуаций, определением главных задач, основных противоречий и доминирующих тенденций; выдвижением управленческих альтернативных вариантов действий, оценкой каждой альтернативы, определением наиболее соответствующих требованиям действий; разработкой конкретной программы действий, которая будет эффективна с точки зрения перевода данной управленческой ситуации в более благоприятную. Сила современного менеджмента, с одной стороны, в том, что он позволяет превратить человеческие знания, опыт и достижения научно-технического прогресса в производительную силу, а с другой - в созидательном применении информационных технологий, способствующих наращиванию информационного потенциала работников, что инициирует творчество и инновационные процессы.

Нужно ли все то, что способен сделать менеджмент для современной России? В российской действительности произошли перемены в экономике и обществе, они оказались глубже и радикальнее, чем ожидалось. Реформирование системы высшего образования действительно должно обеспечить страну человеческими ресурсами, главными ресурсами, которые бы обладали конкурентными преимуществами.

Образовательный менеджмент персонала как циклично программируемый процесс является главным фактором получения образовательного продукта соответствующего качества и образовательного результата соответствующего уровня. Специфика образовательного менеджмента заключается в своеобразии предмета, продукта и результата труда менеджера. Из своеобразия этих феноменов вытекают задачи менеджмента, главной из которых является разрешение постоянных противоречий между формализмом и творчеством. Главным инструментом труда менеджера является речь, основанная на общении людей с привлечением материальных и операциональных средств, а также с учетом условий и знаний о способах достижения цели. Все перечисленные факторы достижения цели менеджера являются средствами, знания о которых являются профессиональными .

Среди практиков бытует мнение, что при наличии спроса на образование нет необходимости привлекать теорию менеджмента персонала. Но если оценить это суждение с точки зрения не сиюминутных доходов, а должного продукта образования, то открывается целый пласт проблем, требующих внимания. Наш опыт и анализ литературы показал, что к этим проблемам следует отнести:

Отсутствие внимания к ценностным ориентирам личности сотрудников, обусловленных работать в команде;

Отсутствие комплекса развивающих возможностей для личности преподавателя и менеджера образования;

Отсутствие у преподавателей и менеджеров опыта субъектов собственной деятельности, а значит, и навыка работать со смыслом своей деятельности;

Неумение работать в команде на образовательный и экономический результат;

Недостаточная компетенция преподавателей и менеджеров (по И.А. Зимней);

Неразработанность системы мотивации и стимулирования согласно российской культуре;

Отсутствие навыков принятия решений каждодневных проблем, в том числе и морального выбора в менеджменте .

Теория и практика показывают, что основной причиной невысокой эффективности управления образовательным процессом является, с одной стороны, непонимание менеджерами и преподавателями системного подхода и, с другой стороны, нарушение его закономерностей: подмена эклектичным набором решений конъюнктурного

характера, замена деятельностного подхода комплексом абстрактных и надуманных решений. Попытка таких модернизаций приводит к еще более серьезным противоречиям между субъектами, взаимодействующими в образовательном процессе, следствием чего и является жесткое разделение субъектов взаимодействия на субъект и объект. Возникает также диссонанс между целями, средствами и содержанием деятельности, что, в свою очередь, приводит к несоответствию полученного результата с поставленными целями

Мы полагаем, что все эти причины могут быть устранены, если менеджмент, опирающийся на методологические принципы учреждения, ляжет в основу при принятии решений по всем вопросам жизнедеятельности учебного учреждения.

В последние годы в России весьма отрадным, отчасти неожиданным, стал рост общественного интереса к профессиональному образованию в области менеджмента. Оно осуществляется в рамках принятого в 1994 г. образовательного стандарта, а также классификатора направлений специализации высшего профессионального образования. Специальность «менеджмент» (№№ 061100) включает в себя несколько десятков специализаций .

Менеджмент насчитывает в своей истории около ста лет, он прошел апробацию в странах с самыми различными культурами и уровнями экономического развития и во всех системах доказал свою жизнеспособность и эффективность. За рубежом значимость менеджмента была особенно ясно осознана в 30-е годы ХХ века. Уже тогда стало очевидным, что эта деятельность превратилась в профессию, область знаний, в самостоятельную дисциплину, а социальный слой менеджеров - в весьма влиятельную общественную силу, способную принимать эффективные решения для снятия проблем.

Как методология решения проблем, менеджмент организаций основан на системном подходе и указывает на последовательность взаимосвязанных операций, которая состоит из выявления, конструирования решения проблемы и реализации этого решения для получения ожидаемого результата.

Процесс решения представляет собой проектирование, конструирование, оценку и отбор альтернативных систем по критериям методологических оснований, а также (в случае негосударственных учреждений) отбор по стоимости, времени, эффективности и риску с учетом отношений между предельными значениями этих величин. Выбор границ этого процесса определяется условием, целью и возможностями его реализации. Все вышеперечисленные процессы осуществляются через механизм общения. Организация учреждения как открытая система находится в двустороннем постоянном взаимодействии с окружающей средой. Она забирает из внешней среды ряд ресурсов, перерабатывает и поставляет их обратно в виде образовательных результатов. Деятельность менеджеров любой организации представляет собой «потоки» энергии различных ресурсов (денег, людей, информации). Потоки энергии движутся не в одном направлении, один поток «внутрь» системы, а другой - «наружу». Деятельность менеджеров образует контуры с положительными и отрицательными обратными связями, но иногда она имеет нулевой эффект. Поскольку менеджмент есть целенаправленная деятельность группы сотрудников, то фактический результат должен быть близок к планируемому. Образовательный менеджмент есть как бы образовательный процесс для взрослых (учителей и менеджеров) с поисками смыслов, принципов взаимодействий, мотивов и рефлексий. Этот процесс упреждает образовательную деятельность и направлен на строительство системы, или, как часто называют, на строительство «команды». Этим процессом управляет топ-менеджмент образовательной структуры.

Важно еще раз подчеркнуть, что методологические принципы являются исходными управляющими в любой деятельности менеджера. При создании теории-модели образовательного института особое внимание уделяется отбору членов команды топ-менеджеров. Это внимание фокусируется на ценностных ориентирах их личностей. Правило «без морального совершенства управлять людьми можно, но искусство управления невозможно» - является в образовательном институте аксиомой, не требующей доказательства.

Одной из многообещающих современных стратегией для непрерывного и действенного менеджмента образовательной системы является организация развития способностей персонала функционировать как профессиональное обучающееся сообщество. Этот термин автору встретился в американской профессиональной литературе, и под ним американские коллеги понимают следующее. Сообщество, в отличие от организации, объединяет не понятия «структура» и «эффективность», а общие интересы сотрудников. Таким общим интересом может быть личностный и профессиональный рост как действие, воодушевляемое постоянной жаждой обновлений. Наконец, обучающееся сообщество профессионально в том смысле, что его члены не довольствуются базовыми знаниями и умениями в своей области, а постоянно развиваются, чтобы иметь возможность достигать новых целей.

Первый толчок развитию профессиональных обучающихся сообществ был дан в США, когда в докладе Национальной комиссии по улучшению образования (1983 г.) было заявлено, что безопасность страны находится под угрозой из-за низкого стандарта качества американской школы. Было предпринято несколько попыток реформировать систему образования. Реформы проходили как по линии ужесточения стандартов, так и в направлении введения инноваций. Однако в конце 90-х годов стало ясно, что «ни одна из стратегий, используемых в проходящей образовательной реформе, не вызвала ощутимых изменений» . Анализ ситуации привел целый ряд исследователей -Кавея (Covey), Друкера (Drucker), Сенжа (Senge), Хенди (Handy) и других - к выводу о необходимости создания профессиональных обучающихся сообществ как лучшей стратегии улучшения системы образования .

Р. Дюфур (R. DuFour) и Р. Икер (Robert Eaker) выделяют следующие характеристики профессионального обучающегося сообщества:

1. Общность миссии, видения и ценностей. Миссия школы - это скорее ответ на вопрос, почему некая задача является первостепенной, а не на вопрос, как решить текущие проблемы быстрее и эффективнее. Иными словами, в миссии указывается цель организации. Для создания профессионального обучающегося сообщества важно сформулировать миссию с учетом двух важных вопросов: чему должны научиться наши студенты и что мы будем делать, если они этому не научатся. Видение же дает организации представление о возможном лучшем будущем и служит для членов школьного сообщества стимулом, мотивирует их к совместной работе. Отмечается, однако, что последнее происходит лишь в случае совместной и никогда не прекращающейся работы над конструированием видения. В эту работу должны быть включены не только учителя и персонал школы, но и родители, представители бизнеса и общественности, сами учащиеся. Видение должно базироваться на исследовании проблем. Если миссия говорит о том, зачем существует школа, а видение показывает то, какой школа станет, то ценности - это показатель того, как представление о будущем школы претворяется в жизнь. Ясность ценностей, разделяемых членами организации, позволяет усилить ощущение эффективности своего труда, способствует достижению

согласия по ключевым организационным целям, позволяет снять напряженность в работе и стресс. Еще более важно то, что общность ценностей задает направление деятельности каждого и позволяет работать относительно автономно и принимать в любой ситуации решения, опираясь на общее представление о ценностях.

2. Коллективное обсуждение проблем. «Движущей силой улучшения, роста и обновления профессионального обучающегося сообщества является коллективное обсуждение проблем». Вслед за Россом, Смитом и Робертсом Ричард Дюфур и Роберт Икер выделяют четыре ступени в процессе коллективного обсуждения проблем. Первая ступень - публичная рефлексия, когда члены коллектива говорят и спорят о своих представлениях. На второй ступени команда приходит к общему пониманию. Третья ступень - команда вырабатывает последовательность действий в соответствии с достигнутым общим пониманием. На четвертой ступени члены команды согласованно претворяют план действий в жизнь.

3. Сплоченность команды. Сплоченная команда, члены которой имеют общие цели, является базовой структурой профессионального обучающегося сообщества. «Один учитель может рассказать о причинах Гражданской войны, сообщить грамматические правила или таблицу умножения. Но для того, чтобы превратить школу в профессиональное обучающееся сообщество, необходимы коллективные усилия» . Объединенные структуры поддерживают эти усилия, так как они «дают возможность учителям проверить свои идеи по поводу преподавания и повысить свой уровень, слушая идеи других учителей» (Wildman & Niles, 1987); «помогают справиться со страхом риска, поощряя и оказывая моральную поддержку» (Fielding & Schalock, 1985); «усиливают изменения в школьной культуре и приверженность инициативам по улучшению школы» (Klein et al., 1996).

Создание сплоченной среды описывается и как «единственный наиболее важный фактор» успешности инициатив по улучшению школы, и как «первоочередное дело» для тех, кто хочет повысить эффективность работы своей школы .

Ричард Дюфур (Richard DuFour) и Роберт Икер (Robert Eaker) выделяют, по крайней мере, четыре необходимых условия создания эффективной сплоченной команды. Во-первых, ежегодно и ежедневно должно выделяться особое время для создания сплоченной команды, общения, коллегиальной работы, планирования. Причем это время не является дополнительным, а регулируется расписанием и включается в рабочее время. Во-вторых, цель объединения должна быть ясна членам команды. Командой становятся люди, которые нуждаются друг в друге для того, чтобы достичь определенной цели. Третье условие создания команды заключается в том, что персонал школы нуждается в поддержке и обучении (training), чтобы работать эффективно. В фокусе всех усилий и обсуждений должны быть инструкции, расписание, оценка работы, практика и стратегия повышения эффективности работы школы. Четвертое условие - это принятие и осознание учителями ответственности работать сообща. Недостаточно выделить в расписании время для коллективного обсуждения проблем, так как важно принятие и осознание каждым своей роли в общей работе.

4. Направленность на действие и эксперимент. Профессиональные обучающиеся сообщества ориентированы на действие. Члены таких организаций превращают желание в действие и представление в реальность. «Они не просто действуют, они не терпят бездействия» . Важной составляющей направленности на действие является желание экспериментировать - выдвигать и проверять гипотезы. В то время как традиционные организации пытаются в случае провала эксперимента

установить вину, обучающиеся сообщества считают неудавшиеся эксперименты частью процесса - возможностью научиться, а затем начать снова более разумно претворять решения в жизнь.

5. Непрерывное совершенствование. Члены профессионального обучающегося сообщества принимают тот факт, что миссия и представление о будущем (видение) суть идеал, которого невозможно достичь полностью, но к которому необходимо постоянно стремиться.

6. Ориентированность на результат. Профессиональное обучающееся сообщество понимает, что все усилия, направленные на то, чтобы выработать общую миссию, видение и ценности, способствовать коллективному обсуждению проблем, создать сплоченную команду, действовать и непрерывно совершенствоваться, должны оцениваться по результату, а не по намерению.

Роль руководителя в профессиональном обучающемся сообществе в контексте рассматриваемой нами стратегии имеет особый вес. Важность эффективного руководства в любой реформе является общепризнанной. Трудно представить осуществление школьной реформы без сильного управления со стороны компетентного руководителя. Руководитель может играть ключевую роль в создании условий, которые позволят школе стать профессиональным обучающимся сообществом (Louis, Kruse, & Raymond, 1996; Newmann & Wehlage, 1995). Сама идея профессионального обучающегося сообщества предполагает, что его руководитель должен обладать определенными, отличающими его от руководителей других структур, характеристиками. Важной характеристикой является тот факт, что в профессиональном обучающемся сообществе руководство осуществляется скорее посредством общего видения перспектив и ценностей, чем посредством распоряжений и проведения мероприятий. Руководитель профессионального обучающегося сообщества привлекает членов педагогического коллектива в процесс принятия решений и дает возможность действовать индивидуально. Он снабжает коллектив информацией, способствует обучению персонала, обеспечивает персонал данными, необходимыми для принятия решений. Руководитель профессионального обучающегося сообщества ориентирован на результат и упрочивает доверие тем, что моделирует собственное поведение сообразно видению и ценностям школы.

Несомненно, важной фигурой в профессиональном обучающемся сообществе является учитель. «Учителя - это пульс школы. Важные для улучшения школы изменения каждый отдельный учитель должен проявлять на уровне урока. Невозможно создать хорошую школу без хороших учителей так же, как невозможно создать профессиональное обучающееся сообщество без учителей-профессионалов» .

Важной отличительной чертой профессионального обучающегося сообщества является та роль, которая отведена родителям. По заключению департамента образования США, «тридцать лет исследований подтверждают, что в обучении детей роль семьи и родителей является центральной» .

Энн Хендерсон и Нэнси Берла приводят следующие данные:

Когда родители вовлечены в процесс обучения, студенты достигают большего, вне зависимости от социально-экономического статуса, этнической или расовой принадлежности, уровня образования родителей.

Чем больше вовлечены родители, тем существеннее достижения студентов.

Когда родители принимают участие в образовании детей, последние выказывают более позитивное отношение и поведение, более склонны к получению среднего и высшего образования.

Заинтересованность родителей важна не только на начальном этапе, но и для всех возрастов и уровней.

Наиболее точно предсказать успешность школьного обучения ребенка можно, зная те пределы, в которых семья может: 1) создать дома условия, способствующие обучению; 2) высказать высокие, но разумные ожидания о будущих достижениях и карьере детей; 3) быть вовлеченными в процесс образования детей.

Профессиональное обучающееся сообщество, где общность интереса к непрерывному и качественному образованию позволяет сотрудничать в достижении цели педагогам, родителям, обществу, самим учащимся, является, на наш взгляд, интересным и многообещающим опытом, определенные результаты которого могут быть использованы и на почве отечественного образования.

Литература

1. Журавлева Л.В. Инновационные образовательные технологии: теория и практика: коллективная монография. Воронеж: ВГПУ, 2009.

2. Журавлева Л.В. Теоретические и практические основы профессиональной подготовки менеджеров сферы образования: дис. ... канд. пед. наук. Липецк: ЛГПУ, 2003.

3. Методы системного педагогического исследования: учебное пособие / Под ред. Н. В. Кузьминой. Л.: ЛГУ, 1980.

4. Симонов В.П. Педагогический менеджмент. 50 ноу-хау в области управления образовательным процессом: учебное пособие. М.: Российское педагогическое агентство, 1995. 226 с.

5. Banks, James A. The Social Construction of Difference and the Quest for Educational Equality/1 Education in a New Era / Edited by Brandt R.S. ASCD (Association for Supervision and Curriculum Development). Alexandria, Virginia USA, 2000, pp. 20-45.

6. DuFour, Richard. Eaker, Robert. Professional Learning Communities at Work: Best Practices for Enhancing Student Achievement / National Educational Service Bloomington, Indiana. Association for Supervision and Curriculum Development Alexandria, Virginia, 1998, 338 p.

7. ^oks, Вell. Teaching Community: A Pedagogy of Hope. Еdited by Gloria Watkins / Routledge: New York and London, 2003, 197 p.

8. Pipho, Chris. Governing the American Dream of Universal Public Education / Education in a New Era / Edited by Brandt R.S. ASCD (Association for Supervision and Curriculum Development). Alexandria, Virginia USA, 2000, pp. 5-19.